pedagogyreview
Информация о педагогике и образовании » Обучение лексическому аспекту на основе использования мультимедийных технологий » Специфика лексического уровня французского языка

Специфика лексического уровня французского языка

Страница 1

Лексика французского языка всегда была предметом пристального внимания со стороны лингвистов многих стран. В сотнях статей, диссертаций, книг подробно исследованы многие и частные вопросы французской лексикологии. Мало найдётся таких языков, как французский, чья лексика описана в десятках словарей - толковых, переводных, этимологических, исторических, синонимических, аналогических, фразеологических, в "словарях трудностей", "словарях стиля" и прочих. И всё же, располагая таким богатством, всякий, кто изучает французский язык, нередко встречается с большими трудностями в области словоупотребления. Очень часто даже самый подробный словарь, даже насыщенная эрудицией монография не могут подсказать ту форму выражения мысли, к которой в данной ситуации, в данном контексте, прибегнул бы носитель языка. Стали искать решение в том, чтобы максимальное количество типовых контекстов и ситуаций и показать, какие слова и словосочетания употребит в этом случае француз. Так появились словари идеографические (P. Rouaix) или аналогические (Ch. Maquet), группирующие слова по их связи с теми или иными понятиями, словари полусвободных и свободных словосочетаний (A. Reum, U. Lacroix), всевозможные разговорники, популярные в англо-саксонских странах phrase-book’и тематические словники и разработки.

В толковых и переводных словарях стали всё больше отражать синонимию, сочетаемость слов, привычные обороты речи. Шеститомный словарь Роббера (1953-1964) является комбинацией традиционного толкового словаря со словарём аналогическим, синонимическим, словарём словосочетаний. Обильные цитаты из классической и современной литературы, причем не только из книг видных писателей, но и из прессы, научной литературы и даже законодательных актов, призваны показать всестороннюю жизнь слова в языке.

Но как бы ни были подробны словари и справочники, они далеко не всегда могут дать решение интересующей нас пpoблемы. Сравнивая переводы с подлинником, мы сплошь и рядом обнаруживаем такие лексические замены, которые не предусматриваются никакими словарями и никак не могут быть объяснены с их помощью. Вот несколько примеров.

От облаков кружилась голова - les nuages nous donnaient le vertige.

Уличным мальчишкам, шнырявшим под ногами, давали подзатыльники-

Les gamins qui couraient de-ci de-là dans la foule, recevaient quelques calottes.

От него я получил ценную информацию по этому вопросу - il m’a donné de précieuses informations sur ce problème.

В комнату не проникало солнце - la chambre ne recevait pas de soleil.

Создаётся впечатление, что практика словно нарочно опрокидывает предписания словарей. При переводе первой фразы вдруг появляется глагол donner, русский же глагол давать переводится не donner, a recevoir - как бы своим антонимом; русское получать переводится donner, французскому же recevoir соответствует не получать, а проникать и т.д.

Тем не менее, это не надуманные, а реальные соответствия, взятые из имеющихся переводов. Часто говорят, что для полного овладения чужим языком необходимо развить в себе некое языковое чутьё, чтобы улавливать "дух языка", в соответствии с которым и следует строить высказывание на этом языке. Обычно считается, что этот "дух языка" аналитическому истолкованию не подлежит, что он устанавливается лишь благодаря длительной практике, особенно в живой атмосфере данного языка, при контакте с носителями. В самом деле так уж неуловим этот дух? Если это своеобразие языка является не вымыслом, а реальностью, почему же мы не можем его подвергнуть научному анализу с целью последующего синтеза, как это мы делаем с плотью языка: его звуками, формами, синтаксическими конструкциями? В чём же тут дело? Видимо, в лингвистических исследованиях не хватало какого-то ингредиента, который позволил бы правильно и эффективно усваивать, перерабатывать и воссоздавать материю чужого языка. В течение десятилетий, начиная с Бреаля и Дармстетера, французский язык изучался лексикологами в себе и для себя. Если факты этого языка и сравнивались с фактами, то преимущественно в сравнительно-историческом плане: прослеживалась судьба какого-нибудь латинского корня в родственных романских языках либо распределение в них различных средств для выражения одного и того же понятия. Такое направление исследований, удовлетворявшее любознательность носителей языка оказалось совершенно недостаточным с точки зрения представителей других народов, которые, естественно, прежде всего нуждаются в выявлении лексических особенностей изучаемого языка по сравнению с родным. Такое сравнительное изучение языков, независимо от их истории, и было тем аспектом, которого недоставало лексикологическим исследованиям прошлого.

Каким бы пёстрым ни казался словарный состав языка, слова в нём живут не изолировано, а вступают в определённые отношения между собой, уточняющие их функции и значение. Ещё Фердинанд де Соссюр определил, что между элементами языка устанавливается отношения двоякого порядка: парадигматические (ассоциативные) и синтагматические. Парадигматические связи объединяют слова по близости значения в так называемые лексико-семантические группы или семантические поля. Одно и то же понятие как бы отливается в ряде уточняющих его словесных форм. Так, понятие, "передвигаться" выражается в глаголах идти, ехать, лететь, и т.п., понятие "занимать положение" в глаголах стоять, сидеть, лежать и т.п. Значение слова в известной мере определяется значением соседних членов в лексической парадигме. Так, наличие в русском языке глагола ехать сужает значение глагола идти по сравнению с французским глаголом aller.

Страницы: 1 2

Еще по теме:

Характеристика звуковой стороны речи
Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т.д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, ...

Структура коммуникативной компетентности
В структуре коммуникативной компетентности можно выделить следующие компоненты: - когнитивный, - ценностно-смысловой, - личностный, - эмоциональный, - поведенческий. Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означ ...

Предмет педагогики
Предметом педагогики как области научного познания является особая функция общества - воспитание. Поэтому педагогику можно назвать наукой о воспитании. Объектом исследования в педагогике является человек, развивающийся в результате воспитательных отношений Предмет педагогики – определяющие развитие ...

Категории

© 2019 Copyright www.libraryedu.ru