Информация о педагогике и образовании » Теория и методика преподавания иностранных языков » Грамматико-переводной метод в обучении иностранным языкам

Грамматико-переводной метод в обучении иностранным языкам

Страница 1

Еще в конце XIX века гимназическое образование считалось элитарным. Его целью было гармоническое развитие обучаемых, воспитание в них не только чувства прекрасного, но и умения логически мыслить, в том числе и через преподавание иностранных языков. Образцом стройности, системности, логики служили обязательные для гимназии классические языки — латынь и древнегреческий. Лингвистическое понимание языка как системы имело методические последствия: если рассматривать язык как систему, то овладеть системой можно досконально изучив и поняв ее. Самым систематизированным уровнем языка является его грамматика. Следовательно, изучение грамматической системы не только играет важнейшую роль в изучении иностранного языка, но и практически приравнивается к нему. Единицей изучения грамматики является правило, которое необходимо знать, то есть выучить наизусть и понять, уметь находить примеры его применения в текстах, уметь применять его на практике — формулировать примеры его употребления на уровне предложения и простого текста, например, ответа на вопрос или сочинения, уметь находить в родном языке эквивалент перевода определенных грамматических конструкций. К знанию правила относится и знание всех исключений из него. Следовательно, помимо правила, приходится заучивать наизусть и все исключения. Для снятия дополнительных трудностей и недоразумений в понимании все грамматические правила, а также задания к упражнениям формулируются на родном языке, который в системе грамматико-переводного метода играет центральную роль. Главной целью обучения было чтение текстов и их перевод на родной язык, что достигалось через знание грамматики. В этом и состоит суть грамматико-переводного метода. Вот его краткая характеристика:

• когнитивность (осознанность): цель обучения — это знание системы, а не развитие умений и навыков;

• принципиальное двуязычие как учебника, так и самого процесса обучения; родной язык служит основой для сравнения и посредником в приобретении знаний;

• перенос подходов преподавания латинского и древнегреческого языков на живые языки, использование строго латинской терминологии для формулировки правил и заданий к упражнениям;

• дедуктивная логика предъявления и усвоения грамматического материала — строго от правила к примерам, а не наоборот;

• системное отношение к грамматическому материалу: изучение грамматики происходит «по частям речи», безотносительно важности того

или иного грамматического явления в практическом использовании носителями конкретного языка (в этом также заключается влияние традиций преподавания мертвых языков).

Следует остановиться также на целом ряде особенностей граммати-ко-переводного метода, которые неизменно вызывают критическую реакцию сторонников более «демократических» методов обучения. Данный метод и следующие ему учебные пособия предлагают довольно монотонную систему упражнений (ответы на вопросы, вставка пропущенного слова в строго определенной грамматической форме, трансформации предложений из одной грамматической формы в другую — например, из настоящего в прошедшее время, диктанты, сочинения по заданному плану с употреблением обязательных лексических единиц и грамматических конструкций и, конечно, перевод с иностранного языка на родной и обратно). Сами эти упражнения, в целом, не вызывают возражений и даже используются в несколько модифицированном виде и в других методических подходах. Критики заслуживает то, что данный ассортимент заданий повторяется в учебнике из параграфа в параграф в строго определенном порядке, что ведет к привыканию к монотонному ритму урока, а часто и к снижению мотивации учащихся. Кроме того, данные упражнения реализуются в этой системе исключительно на уровне разрозненных предложений, не увязанных между собой в контекст, следовательно, отсутствует представление о том, как изученные правила «ведут себя» в повседневном общении. Сами формулировки заданий достаточно строги и, с современной точки зрения, не способствуют созданию интерактивного климата в отношениях между обучаемыми и их учебником. Сравните две следующие формулировки:

Страницы: 1 2

Еще по теме:

Организация педагогической деятельности по формированию звуковой культуры речи
Для решения многих задач по формированию звуковой культуры речи ведущими являются фронтальные формы работы. В первую очередь к ним относятся речевые занятия. Чаще всего это еженедельная (1–2 раза в неделю) работа на речевых занятиях, занимающая от 2 до 10 мин. Один раз в месяц можно проводить компл ...

Организация я результаты экспериментального исследования
Исследование проводилось в средней школе № 15 г. Салавата. В качестве испытуемых выступали учащиеся 3-4 классов. В ходе исследования необходимо было решить следующие задачи: 1) рассмотреть особенности одной из форм мышления у детей с ЗПР - наглядно-действенной; 2) выяснить трудности, которые испыты ...

Индикаторы качества образования
Известно, что прямое измерение качества высшего образования затруднительно. Аналитиками применяются различные методы для определения качества образования, однако ни один из них не дает полной картины работы в этом направлении. Один из способов тестирование студентов и выпускников вузов проводится н ...

Грамматико-переводной метод в обучении иностранным языкам

Категории